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“慕课”八问
2016-08-23 16:09 龚晖 储节磊  审核人:

 

“慕课”八问

龚晖  储节磊

20151121日“第八届‘大学教学改革研讨会’暨在线开放课程建设工作推进会”在西安召开(以下简称“西安会议”)。这是自20154月教育部发布“3号文件”之后召开的第一次大型的和高级别的教学研讨会。会上教育部高教司进一步明确了大力推进“慕课”技术研究和应用的决定,指明了后续研究和推进工作的任务和目标。

让基于网络的教学技术直面全日制的普通高等教育,这不能不说是一个新的课题。无论是学校从事教学管理的工作者还是一线的任课教师,都有一个了解、认识和接受的过程,过程中甚至还会出现抵触和拒绝。如何让老师们尽快地从了解到误解,再从误解走向正解,是推进“慕课”工作的重中之重。

一、推进“慕课”工作的三原则  

“慕课”工作的推进应该遵循三条基本原则:

(1)要使学生和教师同时受益。任何教改活动都是为了提高教学质量,学生是当然的受益者。但是要想让教改工作得到有效的推进,那么在使学生受益的同时,还必须使教师同时受益。

(2)对“慕课”要秉持一种开放的心态。“慕课”不是小打小闹、不关痛痒的表面文章,它与传统的做法可能会产生矛盾和发生冲突,所以必须有充分的思想准备。当发现“慕课”之后必须这样了,那首先要想为什么不能这样;当发现“慕课”之后不能那样了,那首先得想为什么非得那样。然后通过摆事实讲道理,通过教学实践来加以论证。

(3)不同课程应区别对待。不同的课程对“慕课”的适应程度不同,体育课、舞蹈课和实验课等都需要学生动手动脚,需要老师手把手地教,因此这类课程对“慕课”不太适用,不适用就不用。“慕课”只是教学模式的一种而已,它不是表示最佳或者优秀的什么称号。

二、“慕课”的八个问题  

很多学者在介绍“慕课”技术时往往从互联网讲到“互联网+”,再从国内“慕课”平台数量讲到上线课程的数量,以展示“慕课”技术的态势和走势。这在“慕课”的早期是可行的,但再往后它的效能就远远不够了。从目前国内已经上线的课程来看,文科类和通识类的课程占到大多数,而理工科课程则主要完成了教学视频的发布,其他教学活动的完整性和有效性还很难获得认同。此外老师们对以往一些开放课程的工作还记忆犹新,大家对“慕课”会不会重复过去“做了白做、建了不用”的教训还存有疑问,所以简单地扛着互联网和“互联网+”的大旗,或者简单地罗列“慕课”平台和上线课程的数量,并不能说服老师应该研究“慕课”和应用“慕课”。

笔者认为目前最迫切的是需要做两件事情:

(1)从教学策略上证明“慕课”的逻辑性和合理性;

(2)通过教学实践证明“慕课”的有效性和可操作性。

下面通过对八个问题的回答来尝试对上面两个命题的求证。

1.究竟什么是“慕课”

首先要统一一个说法,什么是“慕课”?如果要让“慕课”技术接上地气的话,笔者认为“慕课”技术就是指:

学生不在教室面授,不做纸面作业;

学生在网上看视频,在网上做作业。

要特别强调这里的“面授”是指老师在讲台上讲、学生在下面听,或者一个学生讲其余学生听的场景,而不是指课堂教学活动的全部。

“慕课”的技术特征很容易说清楚,但是有几个关键的概念需要加以澄清。

(1)“慕课”资源不是“碎片化”的。有的老师认为“慕课”资源是“碎片化”的,是围绕着某个知识点、时长为35分钟的微视频,这是一种误解。“慕课”是“课”,那它既不能“碎”,也不用“微”,它就是以一节节的课,或者以一部分完整的教学内容为最小单位的教学资源。所谓完整的教学内容,应该包括概念的引出、理论的分析、公式的推演和例题的讲解等,反正在课堂上怎么讲,在“慕课”视频中就怎么讲。慕课“碎片化”的认识会带来一种误导,那就是“慕课”资源是离散的、孤立的、不完整的、是不具备独立完成教学任务的功能的,因此是必须由任课教师来组织、串联和协调的。显然这与“慕课”最原始的技术特征不相容,“慕课”的技术特征是通过On-line的方式完成课程的学习,教师的讲授不是必需的。

(2)“用”是“慕课”的灵魂。“慕课”是“课”,不是资源本身,所以“慕课”的“课”还赋予了这一技术另一个重要属性,就是“用”,不用不叫“慕课”。这里的“用”不是指学生课前预习和课后复习之用,也不是指任课教师在课堂上有选择性地调用,而是用其取代常态化的教学过程中课堂上的集体面授。“慕课”强调“用”的属性也是它与精品课程和资源共享课的最大区别。从技术层面来讲,精品课程和资源共享课中的视频资源与“慕课”视频没有本质上的区别,前者的问题就在于我们忽视了“用”的属性,把精品课程和资源共享课定位在了辅助性教学资源的功能上,结果是在常态化的教学工作之上叠床架屋,没有发挥出应有的作用。

(3)“慕课”首先是给“自己”用的。有老师说,要让我做“慕课”,得先告诉我给谁用,我教的对象是谁。显然这还是精品课程和资源共享课的思维,觉得网上的教学资源是设计给别人用的。到头来自己不用,别人也不用,就变成无用之物。“慕课”给谁用?首先是给自己用,或者是给自己教的学生用。有人会说,自己的学生就在眼前,我教就是了,何必让他们到网上去学呢。原因是“慕课”的优势不仅仅是能把够不着的学生也教了,它还有很多其他的优势,这些优势对自己的学生同样有效,同样重要。

“西安会议”在这一点上已经非常明确,“慕课”应用的首要对象是老师自己的学生,是本校的学生。这个时候不用管它是叫MOOC还是SPOC,名分不重要。当然如果一门“慕课”做得好,得到了别人的认同,别人也可以用。

2.理工科课程也能“慕课”吗

无论是“网上看视频”还是“网上做作业”,无论是“自己的学生用”还是“别人的学生用”,本来教得好好的,为什么要用“慕课”呢?为什么要这么改呢?那只有对“慕课”和传统的课堂面授进行完整的比较研究,看看谁更有优势。为此,我们先通过一门理工科专业的基础课,把“慕课”的教学模式完整地展示出来,然后才好进行比较。

2014年初我们在学校和教务处的大力支持下,以“材料力学”为试点课程,开始进行“慕课”教学的试点工作。“材料力学”是一门非常有代表性的工科专业的基础课,其教学活动除了课堂面授之外,还有大量的作业和实验教学部分。在一学期的试点过程中,笔者作为试点班的任课教师,一节课没有上、一本作业没有改、一份实验报告没有批,全部On-line。试点班学生的学习过程描述如下。

(1)学生在宿舍里利用“聊课”模块进行课程知识的学习。“聊课”技术将教学视频和互动问题有机地结合了起来。老师在视频讲授的过程中可以根据教学需求随时向学生提出问题。比如,在视频中讲解下图所示的梁的反力时,老师可以说:“为了分析这根梁的内力,得先求出两个支座的反力。

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

B点取矩,可以求出A支座的反力,下面请你来列一下这个分离体对B点取矩的平衡方程。”

此时,老师在视频中的讲解就自动停了下来,等候学生列出相应的平衡方程。

学生在电脑上答出:FA×3a-3qa2-q(2a)2/2=0    

上述答案由电脑自动批改。如果学生答得不对,系统将要求学生修改答案直到答对为止;学生答对之后老师在视频中的讲解将自动往下进行。

因此,所谓的“聊课”技术就是指在电脑上采用一种“师生之间不断互动、不断聊天”的方式来进行教学。以笔者所教的材料力学为例,全部918分钟的教学视频问了学生228个问题,平均每4分钟问1个问题。“聊课”技术使得在线学习的互动效果更佳,因为“聊课”的互动是“强制性的”和“一对一的”。

(2)学生在宿舍里利用“作业”模块完成课后的作业。材料力学的作业全部是计算题或者证明题,学生利用“作业”模块直接在电脑上完成所有的作业。所有的作业,包括计算题和证明题在内的各种题型,全部由电脑自动批改。

(3)学生在宿舍里利用“实验管理”模块完成实验学习环节。学生在宿舍里上网预约实验,在网上完成实验的预习报告和实验之后的实验报告,实验预习报告和含有各种表格计算实验报告全部由电脑自动批改。

实验操作仍然在实验室进行。我们认为,在学校实验条件具备的情况下,还是应该让学生去实验室操作实物。

(4)答疑。试点过程中我们仍然给学生安排了每周一次的答疑活动,同时还通过电子邮件等方式回答学生的问题。

(5)考试。期末考试参加全校材料力学的统考,笔者作为任课教师不参与命题。

上述模式的“慕课”教学到目前为止我们已经完成了三轮(三个学期)。

3.“慕课”的优势是什么

了解了“慕课”技术的实施过程,就可以对课堂的集体面授与“慕课”的学习方式进行比较了。

(1)“慕课”的七大优势。“慕课”技术至少具有以下七大优势:教学资源的精品化;教学资源的精细化;教学过程的个别化(私人定制);教学过程的互动化;作业批改的智能化;教学设计的信息化;教师工作的轻量化。

必须得承认不同老师的教学效果是不同的,有和没有经过精心打造和仔细推敲的资源,其教学效果也是不同的。优势和优势说的是“慕课”技术的教学资源经过精心设计之后一定是最佳的,是传统的集体面授不可能做到的。

优势是指学生可以利用视频播放的暂停、回退和重放等功能,自行掌控学习的节奏和推进的速度。因此用功的学生可以学得很精细,基础差的学生有机会赶上来,这种学习方法对学习效果的影响大得不可估量。

优势反映了一种启发式和互动式的教学方法。本来在视频的播放过程中问学生一些问题,是为了模拟课堂上的互动过程,但现在看来“聊课”技术可以使启发和互动更加有效,它反倒成了“慕课”模式能够提高教学效果和教学质量的技术支撑。课堂上实际的互动效果无论是在互动频率上还是在学生的配合程度上都无法与“聊课”技术相比。优势还有一个特殊的意义,就是对学生开放式的学习过程能够形成有效的监督。“慕课”学习最大的风险是学生学习行为的失控,学生把视频点开,但是人不在电脑跟前,或者一边播放视频一边在聊天打游戏,学习过程完全放空,这种情况的发生将招致不可挽回的损失。采用“聊课”技术之后,学生必须认真听讲,只有听懂了、学会了,才能回答出老师在视频中提出的各种问题,才能完成“慕课”视频的学习任务。所以,以“聊课”技术为代表的互动功能是“慕课”教学不可或缺的组成部分,就像电脑软件的补丁程序一样,虽然其工作体量远远小于主程序,但是没有补丁程序,主程序就不安全,甚至就无法正常运行。

优势对于理工科专业的课程尤其重要。“慕课”之后课程内容在网上学了,作业怎么办?简单地做做ABCD的选择题是无法满足教学要求的,作业只做选择题不是高科技而是低科技。“慕课”技术要让大家广为认同,那么像作业这样的主体性教学环节一定不能弱化。

上述七大优势完整地覆盖了教学资源、教师的教和学生的学等各个方面,它们共同确立了“慕课”技术相对于集体面授的优势地位。对“慕课”技术的优势分析不仅对“慕课”存在的逻辑性和合理性做出了明确的认定,同时也为我们提供了“慕课”技术应用策略的评估依据。对于一门课而言,该不该用“慕课”、用多少、用到什么程度,决定的依据是什么呢?依据就是“慕课”的优势。从目前情况来看,只要是带有集体面授性质的教学活动就可以、也应该被“慕课”技术所取代。

(2)集体面授的优势。应该承认集体面授也有它的优势。首先,群体的教学环境对学生的学习行为能够形成一种监督和压力,还有可能激发学生学习的竞争意识。其次,面授模式下老师的表情和肢体语言传递的信息更加直接和强烈,让学生有一种身临其境的感觉。最后,师生之间表情和眼神的交流,能够让老师判断出学生的听课效果,理论上老师可据此调整讲授路线,以适应课堂上不同的学生和不同的情况。

总之,“慕课”与传统面授的比较不应就某个单一点孤立地进行,必须是整体性地和多维度地进行。集体面授的优势对不同课程的作用是不同的,比如对于理工科的课程而言,表情和肢体语言的作用就不那么明显。此外,不能把理论上可以怎么做等同于实际上就是这么做的,很多老师说我在课堂上可以怎么怎么样,但是实际上是这样的吗?能取得理论上的效果吗?这都需要认真的思考和客观的分析。比如大班上课那么多学生,老师通过学生的表情来调整讲授的节奏不可能照顾到每一个学生,但“慕课”技术可以适应到每个学生,是一种“私人定制”的模式。

4.“慕课”是否有助于提升教学效果

在“材料力学”课程已经完成的3轮的试点工作中,3个试点班的人数占学习材料力学课程总人数的比例依次为27%21%21%3个试点班期末考试卷面成绩的统计结果如下表所示,后3栏的数据均为相应分数段试点班的人数在该分数段总人数中所占的比例。从表中的数据可以看出,试点班上高分段的比例较高,而不及格的比例较低。所以从考试成绩来看,“慕课”技术给教学质量带来了巨大的提升空间,这种提升空间主要表现为“慕课”的优势—优势所带来的教学效果的增值。

试点班期末考试卷面成绩统计结果表

 


 

                                                            

 

序号

 
 

分数段

 
 

第一个试点班

 
 

第二个试点班

 
 

第三个试点班

 
 

1      

 
 

95 分以上

 
 

80%      

 
 

50%      

 
 

41%      

 
 

2      

 
 

90~94      

 
 

35%      

 
 

16%      

 
 

35%      

 
 

3      

 
 

85~89      

 
 

38%      

 
 

36%      

 
 

41%      

 
 

4      

 
 

80~84      

 
 

37%      

 
 

32%      

 
 

24%      

 
 

5      

 
 

不及格

 
 

19%      

 
 

12%      

 
 

14%      

 

 

注:此表只统计了高分段和不及格的比例,60~79之间的分数段没有统计

 

5.学生如何评价“慕课”

 

首先,“慕课”技术最大的风险是学生的自主学习过程不可控。但从试点过程来看,学生的学习没有出现失控的局面,这一点在与学生交流的过程中和期末考试的成绩上都得到了验证。当然,不及格的学生总是存在的。

 

其次,学生对“慕课”技术的教学模式具有天然的喜爱。我们在试点过程中针对“慕课”技术的运用进行过两次不记名的问卷调查。第一次返回问卷73份,其中1人反对,其余赞同;第二次返回问卷120份,其中2人反对,其余赞同。学生对“慕课”的喜爱可能成为“慕课”技术应用和推广的主要动力,它可能会对学校和老师采用“慕课”技术形成倒逼之势。

 

通过对以上几个方面问题的分析和研究,不难发现我们之所以大力推进“慕课”技术的应用,不是为了赶时髦,也不是因为“慕课”带有“互联网+”的光环,而是因为传统的教学模式在高科技面前露出了许多破绽,传统教学模式的发展已经遇到了天花板,要想获得新的突破,必须有新的技术融入进来,慕课技术正逢其时。

 

6.为什么说“翻转课堂”不成立

 

“翻转课堂”早年发端于中学,但至今仍未形成明确的教学模型。“翻转课堂”本身与“慕课”无关,只是在线技术出现之后,二者又被关联了起来。“翻转课堂”的原始策略是将课堂上的集体面授改由学生自行在家里完成,而原来的家庭作业改到课堂上来进行,所以“翻转”二字指的是“对调”和“互换”的意思。此外,我们还可以提取出“翻转课堂”的两大技术特征:

 

(1)“翻转课堂”必须涉及两个本己存在的教学活动,一个原来发生在课内,另一个原来存在于课外。如果“翻转”之后引入课堂的是原来不存在的教学活动,那就不构成“翻转”了,因为没有发生“对调”和“互换”。从逻辑上讲新元素的加入应该属于“增加”和“完善”,应该属于课堂教学模式的改革。

 

(2)两个“对调”或“互换”的教学活动在重要性、主体性和教学工作的体量上应该相当,不相当的活动是很难“翻转”的。

 

就大学而言,把原来的课堂安排来做作业,技术上没有障碍,但估计没有一个老师会这么做。但是除了作业之外,恐怕就很难找到符合上述两大特征的教学活动,从课外迁移到课堂上来了。所以,“翻转课堂”在大学里很难成立。

 

后来“翻转课堂”又出现了很多变种。有人认为“翻转课堂”是指师生角色的转变,也有人认为“翻转课堂”是指学生的自主式学习,还有人认为“翻转课堂”是指探究式教学模式。首先,这些教学活动都不符合“翻转课堂”的两大技术特征。其次,我们不是说自主式学习或者探究式教学够不上“翻转课堂”的水平,没有资格叫“翻转课堂”,而是说自主式学习或者探究式教学模式都是很好、很先进的教学策略,就叫自主式学习或者探究式教学,既明确又响亮,为什么非要叫“翻转课堂”呢?

 

现在有一种倾向,有的老师只要安排了网上学习的活动,同时又保留了课堂教学的部分,就将其命名为“翻转课堂”,其实这种情况改叫“混合式教学”似乎更为贴切。

 

7.“慕课”之后课堂怎么办

 

这是“慕课”工作启动之后马上会遇到的一个问题。对这个问题的认识和思考影响到“慕课”技术的应用策略,因此也就决定了“慕课”技术的成败。

 

(1)“慕课”的技术逻辑中不含有课堂元素。“慕课”技术从根本上来讲是不含有课堂元素的,这一点毋庸讳言。否则就技术逻辑而言,天南海北甚至不同国度的学生要通过互联网来完成课程的学习就很难成立了。但是我们把“慕课”引入到全日制的高等教育中来,自然会对课堂教学产生影响,这种影响主要体现在对课堂上集体讲授活动的取代,因为我们已经证明前者更有优势。问题是现行的课堂教学过程中,集体讲授的活动占了多大的比重呢?这个比重恐怕大得不得了,甚至大多数的课程百分之百都是讲授,一门课从头至尾都是老师讲学生听,或者一个学生讲其余学生听。这样的课堂教学模式如此地普遍,从某种程度上也说明,它的教学效果是能够满足教学要求的,同时是最现实的和最具可操作性的。但“慕课”之后,这种形式的传统课堂就出现了被全程替代的危机。在这种情况下应该如何来应对和决策呢?笔者认为:一是不应该为了留住课堂而对教学活动做硬性的切割,拿一部分做成“慕课”视频,留一部分给课堂面授。如果我们认为“慕课”在知识的讲授和学习方面是有优势的,那么留下一部分相当于是留下了落后的教学方式。二是不应硬性要求老师在“慕课”之后再回到教室把全部的课时站满。该讲的在“慕课”视频中都讲了,而已有的共识又认为课堂上不能重复“慕课”中讲过的内容,以避免误导学生,弱化“慕课”学习的严肃性,那么回到课堂上讲什么呢?如果让任课教师重新组织新的内容,一方面任课教师不会答应,另一方面学生的学习负担也被大大加重。

 

所以,对“慕课”不可半推半就。当然如果课堂上除了集体讲授之外还有其他形式的教学活动,那么这些活动还应该照常进行,不受“慕课”的影响,也不归“慕课”管。

 

(2)关于“集体讨论”的讨论。为了留住课堂,大家想了不少的办法,但似乎都不理想。课堂应该用来答疑吗?不对,答疑不需要课堂。课堂应该用来总结、归纳吗?不对,总结和归纳应该做到“慕课”视频中去。课堂应该用来讲例题吗?也不对,例题的讲解也应该放到“慕课”视频中去。其实,“翻转课堂”在很大程度上也是在这样的背景下提出来的,因为“翻转课堂”本身与“慕课”无关,那“慕课”之前为什么不提“翻转课堂”呢?

 

课堂与“慕课”的最大区别在于它是一种群体的教学环境,因此留在课堂上进行的教学活动需要被证明它们必须在群体教学环境下才能完成,或者说必须在群体教学环境下才能取得更好的教学效果,否则是不成立的。

 

按照上述思路,“集体讨论”可能是选项之一,而且也是在目前的教学理念下非常提倡的教学策略。但是要注意,所谓的“集体讨论”是指“学生争先恐后得发言,你来我往,挣得面红耳赤”的活动,在这个过程学生除了学习到课程的知识之外,还锻炼了语言的组织能力、表达能力和争辩的技巧。现在很多老师说的讨论更多的是老师给学生分析和讨论一个什么问题,形式上仍然是老师讲学生听,或者一个学生讲其余学生听的过程,这类的活动都属于“集体面授”的范畴,从技术逻辑来讲都应该被“慕课”。

 

对于理工科课程而言,“集体讨论”可能面临诸多困难。首先,学生没有一定的知识储备很难进行讨论。其次,理工科知识的严谨性和答案的唯一性使得讨论活动很难设置适当的讨论议题。不像文科类的问题,100个人可以有100种不同的答案,在这种情况下讨论就比较容易开展起来。另外,大班上课的情况使得“集体讨论”很难组织实施,很难产生实效。所以,不同的课程应当区别对待。

 

总之,笔者认为,不应将“慕课”与课堂绑定起来,也不宜在二者之间设定一个固定的比例。把决定权交给任课教师,由任课教师根据课程和内容的性质来选择恰当的教学手段和教学模式,这样才能获得最佳的教学效果。把“慕课”引入全日制的高等教育不是为了保障课堂,而是为了提高和改善教学效果,如果课堂教学模式阻碍了教学效果的进一步提高,那么它就应该改革和改变。

 

(3)现行的“慕课”仍然属于混合式教学模式。“慕课”技术主要解决了集体面授和作业批改等主要教学环节中的问题,其他的一些教学环节,比如实验实践和考试测验等,通过目前的计算机技术还很难解决。作为高校全日制的学历教育,像考试和测验等评价环节是必不可少的,而且在监督和管理的规范性和严肃性方面都是不能弱化的,只有这样才能督促一些不够自觉的学生认真对待“慕课”模式下的学习过程。由于实验实践和考试测验等活动还必须在传统的手段下来进行,所以目前阶段,“真正意义上的慕课”对于高校全日制的学历教育来讲是有困难的,对于大部分课程来讲还是得采用线上和线下相结合的混合式教学模式,还是得依托学校来进行教学过程的执行、评价和管理。这就是为什么在可以预见的将来,“慕课”以学校为单位、以学校为主体来实施才是比较现实的和严谨的。当然,如果认为这样的模式不叫“慕课”,那也没有关系,叫什么不重要,反正这样的教学模式肯定是有效的和可操作的,因此是成立的。

 

8.做“慕课”很困难吗

 

一点都不难。

 

“慕课”教学主要用到教学视频、互动问题和作业题目等教学资源,其中工作量最大的也就是教学视频。随着Camtasia Studio等视频编辑系统的“平民化”和“傻瓜化”,教学视频制作几乎与PPT教案的制作同样便捷,任课教师不需要经过任何的培训,即可自行掌握,灵活运用。

 

教学视频的设计工作量大,但总体可控。一门理工科专业的基础课,在PPT教案已经完成的基础上,“慕课”资源的设计工作量大概在1.5人•年左右。如果多个老师分工合作、资源共享,那么每位老师承担的设计工作将大为减少。而且设计工作可以滚动进行,这周做下周用。

 

三、结语  

 

互联网+教育=?互联网+教育=慕课!所以,“慕课”是以互联网为代表的高科技让教育行业出现的一种新的“业态”,它对学生、教师和学校所有的部门都将产生基础性和全局性的影响。因此,谁对这种新业态领会得深、消化得早,谁就能占据主动,进而赢得未来。

 

——摘自《中国大学教学》2016年第3


 

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